一 序言

纪录片是一个广受欢迎的教学工具，但是关注其对教育的重要性的理论较少。尽管纪录片已经受到哲学界的注意（普兰丁格，1997；卡罗尔，1996；罗斯曼，1997），但教育哲学家仍然没有给予它应有的关注。因此，关于纪录片教育的著作大多数仍然停留在实践层面。教育学者和研究人员更加关注纪录片在课堂上的应用，认为它是重要的教学工具并可以最好地呈现现实情况（斯托达德，2009；赫斯，2007；马库斯，2005；马库斯、斯托达德，2007；罗尔、弗尔，2009；哥斯基，2001，2003）。对纪录片实际应用的关注是建构纪录片教育意义的一个重要部分，但是这一关注——至少从它在当代文学中的地位来看——没有对从理论层面探讨这一学派的必要性给予足够的重视。没有理论层面的关注，纪录片也仅仅是一个教学的工具，如此，其对教育的潜在重要性也过早地受到了限制。在很大程度上，它的教育意义受到限制的原因在于，人们更多关注纪录片中的教育性内容而忽略了其本身的一些特色。如果我们不能承认纪录片这一类型的复杂性，也就不能公正全面地认识纪录片的教育力量；而承认纪录片存在困难的方面将给它的实际应用带来挑战。本文的目标就是要通过承认纪录片教育中的“难点”内容来拓展纪录片的教育意义（黛蒙德，2008；弗兰克，2010），并在这一过程中，提出一种新的方式来理解纪录片在教学中的应用。

二 哲学和文学的启示

本文论辩的内容来源于最近出版的一本关于文学的哲学意义的著作。科拉·黛蒙德（1985，1996，1997）和西蒙·斯托（2006）提出了具有说服性的论据，来反驳文学读物的目标就是对道德和政治问题形成直接的反映这一观点。当文学被赋予了这种要求后，阅读的目标就变成了发现一个故事的道德意义。一旦读者发现了一个故事的道德意义，那么他就可以将这种道德应用到她正试图解决的问题上。尽管这个观点相对看来是没有争议的——因为它传达了文学能够被当作教化工具的强力观念（乔利摩尔、巴里奥斯，2006），教育哲学家们对此产生了共鸣——让它接受文学阅读经历的检验还是很重要的。斯托认为，将焦点放在寻找作品的道德意义使哲学家将阅读实践看得过于绝对化。他认为，理查德·罗蒂和玛萨·诺斯鲍姆这样的哲学家没有意识到，他们从文学读物中获得的道德意义并不是每个读者都一定会发现的。正如斯托所讲，对道德的追寻使罗蒂和诺斯鲍姆忽略了文学作品中蕴涵的意义和道德的多样性。黛蒙德认为，在文学中探求深刻的理论并将之应用于哲学问题，会导致固化的实践，这种实践仅仅将小说当作美化哲学的论据。当以这种方式看待文学时，哲学家会忽视一个作品本身所具有的独特的文学价值，错误地认为无论是什么样的哲学理论都应在一个作品中存在。黛蒙德认为这种阅读方式过度强调了哲学思维，并使哲学家们看不到文学对于哲学的教育意义。文学确实对哲学和哲学家具有很大的教育意义，但是这种重要性需要以它本身的面貌呈现出来，而不是被哲学创造出来。

要列举以黛蒙德和斯托建议的方式来对待文学的哲学家，我们只需阅读一下斯坦利·卡维尔（1979，1998，2002）、温弗瑞克·弗拉克（2003）和朱迪斯·史克拉尔（1984，1998，2002）的著作。这些思想家能够从文学作品中得到许多有趣的哲学观点，但是这些哲学观点是来自作品本身，而不是以丧失文学作品本身的趣味和价值为代价从作品中搜寻来的。这种文学阅读的方式对哲学家和教育哲学家是沮丧的，因为在这种情况下，一个作品不可能只产生单一的适用于实践的道德标准。但是，笔者认为这种方式有力地回答了为什么文学的趣味性对于我们是最重要的。正如保罗·史坦迪许在他对卡维尔作品的研究中所阐述的那样，尽管它可能产生不了可以直接应用于实践的理论，但是它所形成的理论能够为对实践特别是教育实践的思考带来新的发展。

在这里之所以要简洁地勾勒哲学和文学研究中这种思想的轮廓，是为了强调如下观点：如果你致力于在理论和实践层面对某一种文学类型展开研究，那么，能够欣赏这种类型的独特性和审美特征是至关重要的。尽管只是粗略地勾勒，我也希望能够领悟到黛蒙德和斯托提出的那种目标的力量，并认识到哲学家和教育哲学家在对待一个非哲学类型时，应当努力与这一类型本身产生共鸣，尽管这意