男女两性平等分享教育资源、参与各级各类教育活动，不仅关系到男女两性受教育状况和结果的平等，同时也对两性能否平等参与和分享社会经济生活各领域的资源和机会具有重要的影响。教育领域的性别平等一直是性别平等和妇女发展的一个重要议题，从20世纪70年代以来，国际国内的各种机构和社会性别研究者对此领域进行了多视角、多层面的分析研究，中国政府教育部门的分性别统计工作也不断改善，这为认识中国教育领域性别平等与妇女发展状况提供了较好的数据基础和可能。

一 教育领域评估指标及数据状况

（一）教育领域评估的指标选择

教育制度通常可分为正规教育和非正规教育两大类，而从教育活动主体又可以分为学生、教师、教育管理者等。限于数据资料的可获得性，本报告主要是针对正规教育学生的入学机会、受教育过程以及最终学习结果3个阶段来进行性别平等评估。结合中国现行教育体制的设置，报告按照教育活动的递进性划分了学前教育、义务教育、高中阶段教育、高等教育、职业培训5个部分来分别评估。同时考虑到上述5个部分评估所涉及的人群基本上是青少年和少部分成年人，因此增加了2个综合性的考察教育成果的指标：平均受教育年限和15岁以上人口的识字率，从而构成了覆盖群体更广泛的评估指标体系。

出于现实操作性的考虑，有些非常好的综合性指标，如分性别小学、中学、高中以及大学毛入学率，分性别的17周岁人口的9年义务教育完成率等，仅在人口普查年份或1%人口抽样调查等年份才能获取数据，不能满足按年度评估的需求，因此在评估体系中未被采纳，而将其作为参考性或解释性的指标来加以使用。需要指出的是，由于中国教育统计指标体系中还缺乏更具有性别敏感性的、用于监测评估教学过程、教学质量、教学内容等的指标，因此也无法对这些重要的教育环节进行监测评估。

（二）评估指标体系及其权数分配

经过与教育统计专业工作者和性别平等研究专家学者的探讨和研究，根据各个指标及领域的相对重要性，在吸纳课题组及相关专家意见的基础上，确定了各个具体指标的权数，表1提供了教育领域性别平等评估指标体系、指标权重分配状况。

对从学前教育到高等教育的各级正规教育，本评估尽可能地包含了入学/招生、在校、毕业这3个不同阶段的数据信息，各阶段权数平均分配；需要特别指出的是，虽然教师的性别结构状况是考量教育领域性别平等状况的一个重要测评指标，但单纯使用总体教师的性别结构往往掩盖了男女两性在层级上的差异，因此具有很大的局限，特别是在学前教育及义务教育等低层级的教育阶段，女教师的比例远远高于男性的情况下更是如此。因此在本评估中我们仅选择了高等教育中分职称等级的专职教师分性别数据，按照其职称等级赋权加总形成一个包含层级信息的评估指标，纳入高等教育的性别平等评估指标。

教育成果是一个最综合体现教育领域性别平等状况的指标，并且平均受教育年限和15岁及以上人口识字率这两个指标也是国际上最为通用的重要评估指标，其数据的质量在众多的数据中也是相对稳定可靠的，所以给予了40%的权重，而其他各级教育也根据中国教育发展的现状和未来的重点分别给予了不同的权重。

表1 教育领域性别平等评估指标体系

（三）数据计算处理

在教育领域的评价指标中，各个教育阶段的评估指标都是以分性别的学生人数为基础的，对于这些指标的处理采用了女生人数/男生人数（100）的方式。

而对于平均受教育年限和15岁及以上人口识字率，除了考虑女性与男性的相对差异，同时也考虑各省区市女性的相对差异，综合这两方面的信息进行评估，以避免高水平平等与低水平平等混为一谈。如以2010年各地区平均受教育年限为例，若仅看某一省区市男女两性平均受教育年限的相对差异，新疆女性的平均受教育年限是男性的97.6%，与北京（98.3%）相差不大；但从其绝对值来看，北京女性的平均受教育年限是11.4年，新疆女性的平均受教育年限则只有8.8年，前者远高于后者。因此在评估中，我们采取了综合考虑相对差异和绝对差异的情况，各赋予0.5的权重后再合成一个评价指数，则可以避免简单地使用其中任一指标带来的偏差。

（四）对缺失数据的处理

（1）整体的缺失。由于平均受教育年限及15岁及以上人口的识字率这两个重要的教