导言

我对布迪厄作品的兴趣始于20世纪80年代晚期，当时我是一名中学的英语老师，正在教育学院攻读在职的MBA。我任教于几个多元种族文化的班级，所以试图了解这里发生的事情，尤其是希望能更专业化地理解这样一个现象的作用方式：尽管我的同事和我本人尽了最大的努力，但一个似乎更大更有力的结构与力量在起作用，使那些双语的、低收入的和具有少数民族背景的学生的成绩与进步总是被忽视、削弱和贬低。

对我而言，布迪厄是社会心理学家群体（包括伯恩斯坦［Bernstein］、福柯［Foucault］拉康［Lacan］）中的一员，他们所有人似乎都一直在从事同一范围的广泛研究，即通过“揭露”的批判视角使我们理解，当人类从一个肉体的、回归前符号的存在到一个使其社会化和塑造其社会符号世界时，人类会发生什么变化。

我尤为关注布迪厄的这一系列观念：即存在前的社会和经济“结构”（布迪厄的“场域”）如何因个人与社区而被“内化”；它们又如何因不同的人所处的特定的社会经济状况与条件而被不同地内化。布迪厄的习性与场域（habitus and field）理论描写的这个过程，一直有助于我个人的写作与研究，特别是涉及近年来教师及其在课堂教学中所经历的情形（Moore，1996；Moore，1999b；Moore & Atkinson，1998）。然而，我对布迪厄作品的首要兴趣以及我所上交的这篇文章的主题，则更多地关注文化资本和符号暴力的观念，特别是这些观念如何帮助我们从更广阔的制度与社会经验——也就是我在其他地方所指的“文化主义”——通过阶级主义者和种族主义者的立场理解他们的行为方式（Moore，1999a）。

这篇文章还总结了布迪厄的习性、文化资本和符号暴力理论的核心部分，主要涉及的是学校课程与评分中存在的文化偏见的特定场景，并突出了本文的一项重要意义，即帮助我们理解和反对制度文化主义中的制度种族主义。总结的后一部分，是从其他地方提到的一些案例中提取出来的一个符号暴力在实际中的简单例子（Moore，1999a）。

一 文化主义与布迪厄式“专制”

文化主义指的是布迪厄描述的这样一种过程，即特定的社会系统中的众多工具、结构和话语（discourse）都服务于提升社会中现有的特权成员的利益，并损害该社会中现有的弱势成员的利益，所以使这些过程特别“无形”或“隐蔽”。这种不可见性的实现，一方面通过移入媒体支持的常识性话语的过程；另一方面通过在官方谈话及政治上与社会上接受的权利与机会均等的意识形态中进行符号性印刻（symbolic inscription）。其中，对在校学生的评判标准尤为有趣：他们在智力上和学习上被评为“好生”或“差生”、“有能力的”或“缺乏能力的”。这些标准与课程一起被描绘为是“公平的”，因为他们被普遍应用并（据称）给每个人以平等机会在同等的成功标准面前展示他们的优点。但实际上，用布迪厄的术语来说，它们是“专制的”选择标准，大力支持占优势地位的中产阶级文化上的利益、偏好、技能和专长，而有意地忽视或排除了在其他社会文化群体中对能力与知识的主导性评价。

特别值得指出的是，当布迪厄谈及课程知识或评价标准的“专制”的选择时，他并不认为其中含有任何的偶然性或临时性。布迪厄的观点很明显：这些选择一直以来都是由当权的社会群体谨慎刻意地做出的，他们最为支持（stand most）这些选择并从中受益。选择之所以具有“专制性”，是由于其具有特定的代表性（typically presented）而不具普适性，它们既不是上帝赋予的，也不是自然生成的，而只是文化、历史和社会的产物。虽然我们有一些人可能坚信，与被排除或排斥的其他课程与领域相比，一些课程和领域具有内在的优越性（比如，在英语国家课程莎士比亚戏剧或是“标准英语”语法中）。但布迪厄认为，任何此类的优越性都是外加的，而不是固有的，在另一个时代、另一场所，可能就要服务于其他的利益，而这些标准就可能完全为不同的东西所取代。

二 不公平性的内化：“习性”与“场域”

为了充分利用布迪厄关于学校课程及其在文化主义者的实践中的核心角色的专制性概念，我们有必要首先将此概念融入这样一个综合理论，即我们生活的“外部”、“客观”的社会经济环境，也包括充斥在这些环境中的权力关系，在个人的精神中被内化与转变的方式。这个“习性”与“场域”理论，对