人种学者以及其他相关学者已经系统论述过一些身份因素对于学生们在校成绩的影响。然而调研数据却一再显示，在高中生成绩这个问题上，家庭背景的影响这个因素始终是缺席的。有人认为传统意义上有关家庭背景的一些衡量因素并不像那些与地位相关的文化因素一样会在学校人际关系中带来很大区别。高中时期的成绩是学生们人生际遇的一个方面，文化资本作为身份文化的组成元素之一对这种际遇形成影响，而本文正是在韦伯关于身份群体与身份文化的著作以及布迪厄关于文化资本的著作的基础上，记录了人们衡量这种影响的努力的结果。包括家庭背景与标准意义上的能力在内的文化资本作为一个有机的元素显著地影响着学生成绩，而人际关系模式的差异则主要是由性别差异引起的。

在学校要取得好成绩，仅有标准意义上的能力是不够的。从沃纳等人（Warner etc，1994） 和霍林斯黑德（Hollingshead，1949） 到科尔曼（Coleman，1961）、西柯里和基特苏（Cicourel & Kitsuse，1963），人种学家们把社会等级对于美国高中生各方面经历所产生的影响记录了下来，近来一些人种方法论学者和人种学者证明了不同文化模式对学生与其行为之间关系的影响，如学生的提问方式（Erickson，1975）、考试成绩（Mehan，1974）和在课堂指导中的表现（McDermott，1977）等。同样，近来对于获致身份地位的传统的研究结果发现，标准智力作为影响高中学生成绩的一个变量只起着15%到30%的作用（Crouse et al.，1979；Sewell and Hauser，1975）。

但同时他们也发现，在控制标准能力变量的情况下，家庭的社会经济地位对于成绩的影响微乎其微（Crouse et al.，1979；Sewell and Hauser，1975；Portes and Wilson，1976）。如果不论标准能力还是家庭背景都不是在单独地决定着中学成绩，那么我们应把学生成绩归于哪方面的影响呢？我们怎样才可以使这些调查研究结果与人种学家的那些观察结果一致呢？根据这些人种学家的观察结果，地位与文化因素影响着学校，而这些因素却大量被忽视。

问题的答案也许是，在文化模式各方面中正是与诸如父亲的教育状况或是母亲的职位头衔这类家庭背景联系并不紧密的那些方面引致了重要的差别。马克斯·韦伯的“地位文化”（Statue Culture）这个概念（Weber，1968）在这方面有所解释。韦伯提到，联结精英社会群体的是个人关系以及一种共同的荣誉感，这些群体正是建立于此种联系之上并以共同的习俗使之不断强化。精英群体有他们自己独特的文化特征、品位与风格。这种共有的地位文化作为一种整体性的社会、经济与文化稀缺资源，在现有社会各网络中起着黏合剂的作用，并促进成员间的合作、尊重以及友爱等；新的社会网络正是基于成员间的这种关系得以形成的。通过这样的方式，这种共有的地位文化使群体得以形成一种独有的控制力。地位文化的内容并不固定；“任何多数人所共有的某种特质都可以引发” 一种社会地位荣誉感（Weber，1968）。

针对文化因素如何影响一个学生的成绩这个问题，布迪厄（Bourdieu，1977）、柯林斯（Collins，1975；1979）以及其他一些学者都曾做过详尽论述。根据布迪厄的观点，不同学生的文化资本决定了学校对待他们的不同态度。他将“文化资本”定义为“用以分配被社会认为值得索求与拥有的象征性财富的工具”（Bourdieu，1977）。老师们被认为更乐意同那些具有精英文化社会背景的学生交流，对他们关心得更多、帮助得更多，并相信他们比那些缺乏文化资本的学生更聪明、更有天赋。

如果社会声望与地位文化代表了一种文化资本，那么无疑我们可以做以下两个假设。

假设1：作为一种社会地位文化的不同组成要素，各种文化资本之间是互相关联的。

假设2：文化资本与学生在校表现尤其是学业成绩之间是正相关的。

不论是在人种学传统上还是在韦伯学派的传统上，社会地位文化都被认为是推动社会地位代际传递的要素。文化资本由上层以及中上阶层父母传递给他们的孩子，由此我们可以得到第三个假设。

假设3a：文化资本调整着家庭背景与学生在校各种表现之间的关系。

而且，如果像布迪厄所言，文化资本在童年早期就已形成，人们对文化资本的反应一定程度上由其拥有者的社会地位所预先决定，于是得到第四个假设。

假设4a：文化资本的回报对于来自较高社会地位家庭的学生来说相当高，而对于来自较低社会地位家庭的