近年来，随着流动人口的家庭化趋势越加明显，城市流动儿童群体逐渐形成。根据我国第六次人口普查资料样本数据，全国共有18岁以下城乡流动儿童3581万人。随着“两个为主”原则的贯彻落实，越来越多的流动儿童进入公立学校学习生活。以北京为例，在京接受义务教育的流动人口随迁子女已由2000年的9万人增长到2013年的47.3万人，其中82.5%在公办中小学就读。他们能否适应公立学校的学习和生活，不仅关系到他们个人的健康成长，而且关系到整个中国城市化的历史进程。

学术界针对流动儿童研究的文献非常多。随着流动儿童规模和他们在流入地公办学校就读人数的增加，对于流动人口子女的研究已经不再局限于解决他们的受教育权利和机会平等、生存环境方面的问题，学者们开始逐渐关注他们的心理健康、发展需要、家庭社会化环境以及城市适应等问题。流动儿童的城市适应问题涉及方方面面。学校是儿童生活和成长的重要场所，适应学校生活是儿童健康成长的一个必要条件。近年来，流动儿童的学校适应作为其城市适应的一个重要方面已引起学者们的广泛关注。本文尝试对涉及这一主题的研究进行梳理和述评，并对未来的研究方向提出一些看法。

一 流动儿童学校适应的内涵与外延：什么是学校适应

目前国内对学校适应的理解有两种基本的界定，一种是静态型概念，有研究认为学校适应是指在学校背景下愉快地参与学校活动并获得学业成功的状况（曹述蓉，2006a）。另一种为过程型概念，有研究认为，学校适应是指儿童在学校不断地在学习方法、行为习惯、社会交往等方面做出调适，从而适应自身所处学校环境的过程（许传新，2010）。在前者看来，学校适应是作为结果出现的，是一种既定结果的呈现，因此通过对现状的考察就能科学陈述适应的程度。而后者则不这样认为，在他们看来，行为主体具有能动性，对环境的适应是一个动态的发展过程，他们对环境的适应程度不是一成不变的，因此，应该坚持发展的视角。

关于学校适应的维度也是仁者见仁。有学者从学校态度和学业行为两个方面进行测量（屈智勇等，2004），有学者从学业和同伴关系两个层面进行研究（郭伯良等，2005），有学者认为学校适应是指学校背景下的人际适应和情感适应（孙晓莉，2006）。后来有研究进行了一定的维度拓展，他们认为对于学校适应要从学业适应、行为适应、情绪适应三方面来进行探讨（曹述蓉，2006b；王丹阳，2008；沈璐，2012）。不过上述研究大多从流动儿童的学业和人际关系角度展开，并没有将流动儿童对学校的主观认知纳入测量指标中，汪清华等人（2007）对学校适应的内容进行了整合，指出“学校适应不仅包括学习适应，还包括行为适应、情绪适应、人际适应、学校态度等”。当然也有研究从其他角度界定指标，如将流动儿童的生活满意度、学历期望和同学关系作为测量指标（王文忠，2007）。有的学者基于对不同属性学校的流动儿童学校适应的对比考察，将其操作化为情绪适应、人际适应、行为适应和学业适应四个维度，并将情绪问题、师生关系、外化问题和学业行为作为对应的测量指标（李晓巍等，2009）。

总而言之，由于对学校适应概念的理解存在差异，研究旨趣不同，对学校适应内容的判断尚未形成统一的结构体系，因此，不同研究者采取的指标也不尽相同。综合来看，“学校适应早期研究主要集中考察学生的辍学率、缺勤率；后来以考察儿童的学业成绩、学业进步为重点，强调学生的认知技能的获得；而现在大多数研究针对学校背景下的学业、人际、行为和情感方面的适应”（徐剑，2008）。

二 流动儿童学校适应状况：他们适应吗？

学者对流动儿童的学校适应表现出越来越高的关注度，近些年相关文献数量规模也在逐年扩大。对于流动儿童目前在校的适应情况，大多数研究得出比较乐观的结果，发现“流动人口子女在公立学校人际适应、学习适应、行为习惯适应良好”（许传新，2009）。另外，户籍学生和外来农民工子女除在人际主动性方面有所区别外，“他们在学校适应的各个方面基本没有差异”（沈之菲，2008）。也有研究得出与之相反的调查结果，认为流动儿童的学校适应存在诸多问题，比如学习不自信、师生关系复杂、同伴交往同质化（王丹阳，2008）。

对于流动儿童学业的研究结果表明，流动儿童的成绩整