一 引言

语言测试的重要目的之一是诊断学习者的语言习得障碍，并根据测量结果调整课堂教学，提高教学效率（Bachman 1990；Heaton 2000；Hughes 2000）。然而，在诊断个体外语学习者的学习问题时，以选拔和甄别为目的的大型终结性测试的作用是有限的。因而，不断有学者在研究、倡导针对个体学习者的形成性评价（Black and Wiliam 1998a，1998b；Hawkins and Honey 1990；Knutson 2005）。形成性评价（formative assessment）是指在学生学习过程中，教师使用各种评价手段监控学生知识的获得和技能的发展，以此来发现学生的学习困难所在，并有针对性地改进教学活动（郭茜、杨志强 2003：104；张连仲 2004）。因此，形成性评价是通过考察学生业已形成的知识水平和能力来预测后续学习行为的效果，并据此来进行或调整教学干涉，以达到促进学生学习的目的。

动态测验（dynamic testing）的理念属于心理测量范畴，是一种新型的能力测验，从20世纪80年代开始受到了越来越多的关注与重视（Sternberg and Grigorenko 2002；朱新秤 2000：49）。动态测验和形成性评价一样，也是主要针对个体学习者的。但动态测验不同于传统的静态测验（static testing），它是直接而非间接地测量学习者的潜能，因此也被称为学习潜能评估（learning potential assessment）。Tzuriel（2000）对静态测验与动态测验做了详细的区分，指出二者的区别主要表现在以下四个方面：（1）目的不同：动态测验主要是对被试的认知加工缺陷、非智力因素等进行测量，而静态测验主要关注静态成绩，即测量被试在同伴中的位置，并借此预测未来的成就；（2）侧重点不同：动态测验注重对学习、认知过程的测量，而静态测验侧重对最终结果的测量；（3）情境不同：动态测验是一个开放的、互动的过程，主试能够在测验过程中对被试进行指导、帮助并提供反馈，而静态测验是标准化的正式测验，在整个测验过程中，主试不能对被试进行人为的控制；（4）对结果的解释不同：动态测验结果解释的主观性较强，且重在对后测分数及认知可变性、认知能力缺陷及对干预的反应等方面进行解释，而静态测验的结果解释更为客观。本文旨在简要介绍动态测验的理论和技术，并通过一项实验研究初步尝试将其应用于外语测试，考察这种应用的可行性。

二 动态测验评介

动态测验是一系列有着共同基本假设的认知能力测验的统称（张丽锦等 2003：651）。这一共同的基本假设就是维果茨基的“最近发展区（zone of proximal development，ZPD）理论”。“最近发展区理论”认为：学习者的发展有两种水平，一种是现有水平，另一种是可能的发展水平；两者之间的差距就是最近发展区（Vygotsky 1978）。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供难度适当的学习内容，调动学生的积极性，发挥其潜能以超越其最近发展区，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。也就是说，ZPD理论更加强调潜能，而不是现有能力。动态测验的目标就是通过一系列测量手段和技术来量化学习者最近发展区的宽度，即学习潜能的大小。而静态测验所测量的是已经形成的能力，并用此能力的量化指标来间接地推测学习者的潜能。

在动态测验自身的发展过程中，形成了一些特定的方法和模式。中介学习经验（mediated learning experience）理论的学习潜能评估工具（learning potential assessment device，LPAD）。最早提出这种方法的是以色列心理学家Feuerstein及其同事（Feuerstein et al. 1979）。中介学习经验理论认为（Feuerstein et al. 1991）：人的认知结构具有可塑性，而学习则是教育者、学习者和学习任务三方面相互作用的过程；教育者处于学习者与学习任务之间，对任务的调控能够引起学习者认知结构的改变。可以看出，中介学习经验理论与ZPD理论有相似之处。而LPAD则是中介学习的具体干预方案。它先用前测锁定学习者学习障碍发生的认知阶段（输入、加工、输出），并观察障碍的外在表现，然后有针对性地进行干预，再用后测检验干预的效果。在这一过程中，主试便可以测量被试在克服障碍过程中的潜能大小。但LPAD对干预的类型和数量缺乏标准化，且时间、技术投入过高。

Budoff（1987）就是持上述批评的心理学家之一。他致力于动态测验的标准化，并将其发展成为包含12种标准测验的体系^[1]。测验的范式为“前测—训练—后测”。第一阶段为前测，采用静态测验方式进行；第二阶段