欧美的社会工作专业教育从19世纪末20世纪初的“学徒式”专业教育，也就是把专业者的训练过程看作是类似艺术工匠的实务或技术训练的专业教育，到20世纪20年代开始的技术理性式的社会工作专业教育，再到80年代以后逐渐风行的反思社会工作取向（reflective social work approach）的专业教育。虽然今天社会工作教育及专业课程设计仍然是以强调现代客观科学的技术理性取向为主流，而且这三个不同的社会工作专业教育方向也并不是明显地承前启后，但它们代表了社会工作教育和课程发展的一个大致历程。若从专业课程哲学观的讨论来看，^[1]以上三种不同的社会工作专业教育模式背后的知识哲学观点及所涉及的价值观点也是很不相同的，当然连带地由此反映出来的教学模式和课程理念也大相径庭。所以本文一开始就从知识观的讨论带出关于课程哲学的思考，借此讨论现代专业主义在社会工作教育和课程中带来的局限性，并以此论述人文—实践取向社会工作课程模式的相关思考。

一 知识哲学与专业教育课程模式

当代德国著名哲学家哈贝马斯（Jürgen Habermas）曾提出科学的三种类型，分别是经验—分析的科学、历史—诠释的科学、批判社会科学，并且从这三个科学的类型中推导出三种人类获得知识的方法，分别是实证科学、现象学和实践与解放的科学。^[2]下面，笔者将依据以上哈贝马斯对知识的分类，以及所对应的知识获取方法所涉及的价值，探讨在每一个知识视野下，专业课程涉及的课程设计模式，并据此提出人文—实践取向的社会工作专业教育的课程设计构想。

（一）技术取向的专业教育课程设计

我们认为，根据哈贝马斯所指的“技术性兴趣”而衍生的专业教育目标对象，指的是教育的外在目标，是以教育结果为导向的。根据Bobbitt的说法，这种专业课程的核心是控制，^[3]它所对应的知识是一种倾向于实证科学类型的知识。在这个范式下的社会工作教育和课程设计概念，其背后隐藏的知识哲学是一种主客二元论的知识视角，强调教育课程的因果预测性、线形序列性和验证的方法论。^[4]教育是传授客观的专业知识和技能，探寻普适的真理。知识来自“外部”，是不动和不变的，存在于自然法则之中。知识可以被发现，但不能被创造，因此知识系统是封闭的。^[4]这个视野只相信一种知识，就是客观确定的、理性的和正规化的知识。基本上，这种课程设计的概念信奉的是泰勒模式，^[5]认为课程设计需要依循四个重点，即选定教育目标、提供教育实验、有效组织教育内容和评估。在这个取向下，教师与学生、知者与知识、人与他者之间是分离的。根据李子建的说法，赞同技术取向的专业课程论者基本持永恒主义与现实主义的哲学观，有时也带有理想主义的色彩。他们认同培养学习者的理解力，促进个人智力成长，教育学习者成为具有专业能力的人。舒伯特称这是“永恒的、分析的范式”，将课程视为计划和目标定义。^[6]现代社会工作专业教育和课程设计，从知识历史的观点来说，即是在这个知识哲学范式下成形的。

（二）阐释或理解取向的专业教育课程设计

阐释学又叫理解社会学，它所关注的是对人与人、人与群体之间互动世界的意义理解，所以阐释学的核心是强调处境化的理解。阐释学更多地具有对话的性质，不是去做客观意义的分析而让事件细节占有了真理。人们一旦进行双向理解的对话，往往能在一定程度上，将自我让位于对话本身，在这样的对话过程中所认识到的真理并不是某一方说话者的占有物，而是真诚参与者意识到的大家所共同分享的理解。由此，哈贝马斯提出了“理想的对话情境”，认为人应该自主、负责任地在对话中进行理解，并基于此发展出理想沟通情境的条件，其中包含了四个有效沟通条件的声明：①可理解性，②真实性，③发言者是真诚的，④发言者的语言行动是适切的、合逻辑的。认为这样的沟通情境是后来达成所谓“互为主体性”的必要条件，也是理性、自由及社会正义得以实践地存在的基础。

解释论者基本上是人文存在主义取向的，带有浪漫自然主义的色彩，强调学生自主性地思考和知识的个别化。教育的功能在于发展学习者的潜能，使他们有能力并自主地学习。这是“解释、微观—民族志式的范式”，将课程视为经验的定义。大卫·杰弗里·史密斯在谈到阐释学想像力的