一 个案教学中的指导思想——批判教育学和批判课程论

在20世纪70年代，受西方反科学主义思潮的影响，教育模式从传统的技术理性的教育模式向批判教育模式转变。批判教育模式对受实证主义哲学范式与科学主义影响的技术理性的课程设置模式提出质疑和批判，认为传统的技术理性课程模式是将知识看成外在于个体或强加于个体的，不是一种可交流、可切磋的东西，只被传播而不用于交往，使知识脱离了人的意义和交互主体性的交流过程。在这样的理念下，学校变成了再生产这种唯科学主义的文化“工厂”，是社会中一种权力关系的复制和“再生产”，教师与学生的关系“对应”社会中的等级制关系，变成一种权威与服从的关系。课程被有经验的专家和权威设计，教学过程就是一系列程序化的管理过程，在此过程中，老师的经验和学生的主动性与创造力不被关注，创造力枯萎，商业价值凌驾于其他一切价值之上，教育开始变得对商业的成败负责，教育是培养合格公民和个体解放的本质被淡忘（钟启泉、张华，2000）。

“批判课程论”认为课程是一种“反思性实践”，把课程视为社会阶级、种族、文化的经验，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，从而获得社会的公正和人的解放。为了达到这个目标，批判课程论认为，课程本身是通过行动和反思间的动态性交互作用而开发的，不是一套要实施的计划，课程的计划、实施和评价是相互联系和一体的，课程是师生共同参与的意义创造过程；老师与学生的关系不是权威关系而是对话关系；学生和老师有能力创造课程。总之，力求把宏观的社会经济生活与人的深层心理生活结合起来进行探究，发展个体的存在经验，提升个体的意识水平，对所有知识做出反思性批判而达到社会公正，进而实现人的解放（钟启泉、张华，2000）。

上述批判课程论所持的价值观与六七十年代出现的批判社会工作取向是一致的，^[1]他们倡导平等和解放人类的社会主义路线的理想。由此，批判取向的社会工作在理解社会现象和思考介入手法时，强调实务者是带着社会主义的价值观，对形塑社会关系的意识和现状进行批判，也比较倾向于通过转化社会既存关系，以实践公平正义社会的目标。

在上述教育学转向和社会工作思考之下，个案教学如何能在完成其教学目标的同时转化课堂这个社区既存的社会关系，出现公义的社区关系呢？如何将既有知识和学生的日常生活经验联系在一起？保罗·弗雷勒（Paulo Friere）在其《受压迫的教育学》中，以及美国著名的黑人女权主义者贝尔·胡克斯（Bell Hooks）在其《教育以超越》（Teaching to Transgress）中都提出了他们进一步的见解和看法。保罗·弗雷勒提出解放式的教学理念和方法——对话。他认为，对话就是人与人之间的邂逅，是以世界为中介，目的是为世界命名。要做到平等对话，爱是对话的基础，只有热爱世界、热爱生活、热爱人类才会有对话的基础，对话要建立在平等、谦恭和信任的基础上。对他来说，最重要的技巧是提问，不断的提问启发学生的思维和思考（保罗·弗雷勒，2004）。^[2]

贝尔·胡克斯从女性主义和种族主义角度批判性地继承了弗雷勒的批判教育学的思想，在《教育以超越》一书中，将其所主张的女性主义的思想和保罗·弗雷勒的教育思想结合起来，提出 “经验的权威性”（authority of experiences）和 “对经验的激情”（passion for experiences）的概念，批判在建立理论和实务知识的过程中过度强调一套单一“政治正确”的理论和实务知识权威，忽视不同理论和实务工作者，社工学生，特别是服务对象所拥有的对他/她们经验的权威性、经验的热情和在受压迫和歧视过程中的优先认知立场（privileged standpoint）；而这些知识的发现和建立发挥着疗伤、解放的可能作用。她倡导教师应该是“投入学生经验的教师”，“投入学生经验的教育关系是一个谈论解放性教室实践的重要出路。它要求我们总是着眼于此时此刻，牢记教室永远是在变化中。认识到我们在教室里必须致力于打破对教授是无所不能、无所不知的偏见”（Hooks，1994：158，138）。学生拥有他们在经验上的权威性，他们拥有自我经验的热情，只有教育者介入学生的这些经验和权力关系，协助学生逾越他们的受支配关系，才有可能协助学生取得他们的自我解放和自我疗伤。

综上所述，在个