笔者虽不同意课程发展的理性—线性模式（The Rational-Linear Approach to Curriculum Development）将课程发展视为一可单凭科学的理性分析而朝单一的最优化方向实现之过程的观点，但同意泰勒模式（Tyler’s Model）中指出的关于一般教育的此种含义，即决定一项教育（首先是决定其目标，然后也决定其内容和方法）的因素包括学生、社会、所教课题域以及教育的哲学、学习的理论等。换言之，任何一种教育，包括社会工作教育，不能脱离开它存身于其中的社会世界，或者叫环境，而随意地决定自己要追求的目标、要教的内容和要采取的方法；相反，所有这些都要在这个社会世界或环境中来决定。

今天的社会工作教育所面对的世界，是否不同于昨天的社会工作教育所面对的世界？因而，今天的社会工作教育也将不同于昨天的社会工作教育？对于这个问题，不同地方的普通人们和从事社会工作实践、尤其是社会工作教育实践的人们，回答应当是具体而不同的。然而，恐怕在具体的不同之中，也会有相同的基本共识，那就是：今日之世界，的确已不同于昨天。因此，社会工作教育，从最基本的方面来说，确乎面临着一些共同的基本的转变。

本文无法就社会工作教育所处的世界之不同于往日的所有方面，做出全面无遗漏的刻画，并在此基础上详尽地讨论其对社会工作教育带来的转变含义。本文选取的是这个“世界改变”中的一个方面——对知识的观念与看法方面（简称“知识观”的方面），对它在今日和往日的不同转变加以描述及分析，并探讨其对于社会工作教育所具有的含义。这个选择的理由除了别的，也是因为知识观是世界形态的最重要方面，知识观的转变是世界改变的一个集中体现——如果不是最决定性的方面和最核心的东西的话（像开启实证主义世界观的孔德就是这样主张的：知识形态是决定社会形态的，知识类型的转变也是导致社会转型的真正原因）。

本文的讨论分三个部分。第一部分是对传统的（相对于后现代则是现代的）知识观的特点及其对于社会工作教育之含义的一个比较简略（因为不是重点）的回顾讨论。第二部分分析论述了知识观在当今（后现代状态下）所发生的转变，包括其两大支流方向的较详尽的分析介绍。第三部分，结合社会工作教育的实践，讨论知识观转变所蕴涵的含义，不过，更多地是在方向性、原则性的层次上进行讨论，更加具体的讨论要留待日后了。

一 传统知识观及其实践问题

自17世纪以来，人类关于知识的看法主要体现在笛卡尔的思想中，尽管其他欧洲重要的思想家如经验主义者洛克、批判理性主义者康德，对于形成这持续占据人类主流思想达300多年的知识观，也有重大的贡献。这种知识观因而也被恰当地称作“笛卡尔范式”。其核心是关于思想的二元形式——心灵与身体、主体与客体、理论与实践、知识与行动，以及关于一个在冥思外部客观世界中认知主体的个人的观念。笛卡尔的名言“我思故我在”，集中反映了他对个体及其与世界的关系所持的观念：这是一个因其突出的思考能力而取得自己的本质、并因而可抽离出世界的存在形象。在这个形象中，个人与其环境的关系具有后生的和外在的属性，首先存在的是一个“赤裸的硬核”式的“自我”——通过主观的反思过程而得到，它是人的本质——然后，“自我”凌驾于由不具备反思性的任何东西所构成的客体世界，包括人自身的肉体、外部物质性的环境。换言之，笛卡尔先假定了一个“实体”式的“自我”的存在，这自我的实体可不依赖任何具体的（关系的）规定性而存在，而唯一地依其可思想、在思想着而存在。这是一个自足的、因而无比强大的自我实体。

落在“笛卡尔范式”中的所有现代有关人的认识或知识的思想，皆无例外地接受这样一个“自我”的概念及其意味着的关于自我与外部客观世界的先定的区分。接下来，关于自我如何获得对外部客观世界的认识问题，无论是“反映论”的立场还是“先验论”的立场，抑或是“辨证的”立场，只不过是在对自我的具体特性以及由此决定的它重新攫取世界的方式上的不同，但却一致不反对自我与世界的先在分离及自我理性在这过程中的决定性地位这两个根本点。由此，认识的过程变成了由自我主体先决性地采取步骤、遵循它所理解的法则去逼近被动存在的客观世界、然后得出结论的一个单