一 高校质量年报的实施及存在问题

伴随着高等教育大众化与高考生源下降，高校从规模扩张的“野蛮生长”阶段进入了质量提升的“精细化管理”阶段。政府作为高等教育主要出资者，需要从政策高度制定规划。“建立高等学校质量年度报告发布制度”就是《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）》提出的一个明确要求。

2011年7月，教育部高等教育司发出《关于“985工程”高校公布2010年度〈本科教学质量报告〉的通知》。由此，各种类型、层次的高校陆续迈出了编制与发布年度报告的“第一步”。至2011年9月底，北京大学、同济大学、浙江大学、武汉大学、山东大学、重庆大学等众多名校发布了《本科教学质量报告》；2012年2月，国家及省级示范性与骨干高职高专院校陆续发布了本校2011年质量报告；6月26日，上海大学发布质量年报；7月12日，“2012年中国高等职业教育人才培养质量年度报告暨质量报告发布会”在北京召开；10月17日，《中国教育报》全文刊登了上海市教育科学院、麦可思研究院编著的《2012中国高度职业教育人才培养质量年度报告》；至11月30日，“211”高校陆续发布了本校2012年质量报告。“高校质量年报”成为了2012年高等教育领域的一个热词。

高校质量年报从2011年在“985”高校萌芽，到2012年覆盖“985”“211”本科院校与示范、骨干高等职业学院，已经引发媒体评论，牵动学生、家长、校友的关注。正如国内学者指出，公布《本科教学质量报告》“既是信息公开的要求，也是建立自身评价体系的需要，这是对先前自上而下行政评价的一种‘矫正’”。^[1]

与此同时，高校发布的质量年度报告受到来自主流媒体的质疑。《瞭望新闻周刊》指出，2011年“985”院校的报告更像工作总结、成果展示，从中很难看出学校的特色和差别。^[2]《人民日报》指出，2012年新版的本科质量报告缺乏学生反馈，内容被简化，部分高校依然“避重就轻”。^[3]概而言之，所有面世的高校质量年报出现如下的共同问题：

（1）各高校的年报大多是站在高等教育提供方的角度，描述办学者的努力（如本校教学工作现状、做法、经验、事件），缺乏对学生这一高等教育需求方的关注。

（2）报告大多侧重培养过程和质量保障因素，缺乏培养结果的科学的质量监控，缺少有说服力的证据（如基于科学调查的学生对课程及教师的评价）来说明教学实施效果。

（3）各高校对于“质量”没有明确界定，这种对质量衡量标准的不一致，造成多项指标（如用人单位对毕业生的满意度）统计口径不同，各高校之间可比性不强，无法进行横向比较（如综合类高校与行业特色高校就不适于互相对比，而要以同类院校为参照系）。

（4）各高校很少将年报里的指标与往年进行纵向对比（例如对毕业生情况的连续跟踪），以及对上年度质量年报的改进措施给予评价，因而无法体现在“本年度”的绩效中。

二 探讨：质量、问责、社会责任

目前高校质量年报的发布是教育主管部门的“规定”动作，依靠自上而下的行政指令直接推动，具有浓厚的政府主导色彩。2012年，教育部高等教育教学评估中心评估处处长刘振天对教学质量的定义是：过程质量与结果质量、产品质量与服务质量的有机统一。他认为，在质量报告中，高校要说清自己到底服务于哪些主体（政府、高校、社会、家长、教师、学生、用人部门等）需求，对这些需求事实上到底满足到何种程度。完整的报告应具备如下要素：阐明学校的使命和目标，支撑及实现使命和目标的资源与条件，教学服务水平，教学效果。就像体育竞技的“规定”动作，为便于裁判打分，所有动作的要素都设有统一标准，每个选手能必须遵循。

质量年报于是成为各种类型和各种层次的高校共同面对的一大困惑和难题。

相比之下，美国高校自20世纪70年代开始的探索，主要围绕“问责”（Accountability）这一概念。问责的基本含义是政府、高等教育管理和协调机构、公众、认证组织、学生及其家长等利益相关者（Stakeholders）有权向高校提出问询，高校也有责任通过一定的途径或方式向这些利益相关者证明自己是否有效地使用了公共经费等。高校问责报告通常还被称为绩效（Performance）问责报告。美国公立院校一般会在网上公布年度绩效问责报告，内容包括入学机会、毕业率、授予学位情况、对社会的贡献等。政府不对高