发端于中小学校的课堂改革是近十年来我国基础教育领域的重要事件。调查表明，新课程改革的基本理念——“合作、自主、探究”总体获得教师们的认可。74%的教师认同新课改的理念，然而，大部分教师对“自主、合作、探究”在课堂上如何实现缺乏基本的认识。^[1]也就是说，课程改革理论和课堂技术之间存在巨大的鸿沟。

但是，一批中小学却以草根式的自觉、教育家的精神，以及朴素的民间智慧，从“自主、合作、探究”的自我理解出发，解构了传统的课堂，因校制宜创造了结构各异、模式不同的“新课堂”。在全国版图上，山东、山西是最有代表性的两个省份，所属典型改革学校的课堂模式影响巨大。跳出山东和山西的区域视野，全国还有多种主体和力量推动的课堂改革，新课堂变得更加丰富而生动。

在学习、借鉴杜郎口中学等各个课堂改革典型学校的改革经验的基础上，全国有很多区域及很多学校进行了校本化的课堂改革探索。如果将杜郎口中学、新绛中学等的改革称为“原生性改革”的话，那么我们可以将这些借鉴并再创造的改革称为“次生性改革”。本文将从基层教育创新的角度，对十年多来的课堂改革背后的机制进行反思。

一 山东：以杜郎口中学为样本

山东是系统推进规范办学的重要省份。在这块土地上就出现了土生土长的杜郎口中学、昌乐二中等为代表的“高效课堂”，在全国造成了巨大的影响。其中杜郎口中学是最有意义的改革样本。

1997年，崔其升校长接手杜郎口中学时，这所学校是一所面临撤并的“乱校”。在后来的多个场合里，他所忆及的初中时代“代替外出的老师为全班上数学课”、自主备课的经历，以及由此带给他的深刻体验，可以说是他“大胆相信学生”“相信学生、依靠学生、解放学生、发展学生”，并“将课堂交给学生”的信念源泉。在那个年代，绝对是对教师掌控课堂这一秩序的颠覆。

然而，教师首先不适应这种转换。崔其升一开始推出每堂课教师只能讲授10分钟，其余时间交给学生的“10+35”课堂模式就难以进行。个别老师和他演起了猫捉老鼠式的“迷藏”——来检查的时候不讲，等检查走了再接着讲；不让在讲台上讲，就在台下讲；怕别人发现就小声讲。崔其升被逼无奈，“明确要求课堂45分钟，教师一句话、一个字也不准讲，谁讲就处理谁——经济罚款，停课两周”。这就是后来课堂的时间模式变为“0+45”的来由。这样的决心是杜郎口中学改革没有“夭折”的原因。

所有的改革学校都遇到过这种情况，并呈现一种规律性：越是在传统教学方式下取得成功的教师，越是反对改革。昌乐二中赵丰平校长在改革之初也是解决教师“霸占讲台”的问题。如果遇到老师讲课时间超过10分钟，他就不顾“师道尊严”，强行将教师拉下讲台。

崔其升并没有因此将教师抛弃在改革的身后。他通过教师论坛、课后研究和拓展笔记等方式，提高教师的文化水平与科研能力，并让教师在体验改革的好处中成为杜郎口中学改革的支持性力量。

此时，家长一面告状，一面转学。教育行政部门官员解决问题的形式是有劝说也有观察和等待，而这种等待应当被认为是对崔其升的保护。但是，解决问题还得靠崔其升自己。最后，崔其升“只得这样承诺：假如因我搞了改革，影响孩子的升学，有该升学却没有升上的，我负责包赔一切损失。孩子以后回学校复读，所有费用包括食宿在内全免，学校不掏，我自己掏”。^[2]据称，这是风波平息的重要原因。

这时，地方的政治生态对杜郎口中学的改革起了什么样的作用呢？没有更多的资料支持这一研究。但李镇西指出，尽管山东省教育厅和教科所等单位对杜郎口中学的改革予以了高度的评价，但是“杜郎口中学在当地的处境，可以用一句老话来描述，那就是‘墙里开花墙外香’……可在当地，根本就没有一所学校学杜郎口中学。在这样的环境中，崔其升无疑是一个另类！他在这片土地上太与众不同”^[3]。

改革的效果是明显的。杜郎口中学考试分数的迅速上升，为崔其升继续推进改革稳住了形势。到2005年，参观杜郎口中学的各省市教育界人士呈现猛增之势，并带来了各种争议的声音。非议最大的，是杜郎口中学搞的依旧是“应试教育”。网络上很多声音指出，杜郎口中学晚上加班加点做习题，白天学生展示作秀，并称杜郎口中学的改革是“肥皂泡”，是“忽